Recursos e Estratégias em baixa tecnologia para apoiar o aluno com TGD em seu desenvolvimento

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)?

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.

Atividades pedagógicas

A aprendizagem de Autistas se dá através de uma abordagem vivencial.   Todos os momentos e ambientes são utilizados como objetos de estudo. Na sala de aula, no parque, em casa, sempre haverá o que ser usado como objetos de aprendizagem. Na Escola primeiro exploramos  a própria sala de aula depois os demais ambientes. Devemos dar importância ao que mais agrada a criança para se iniciar um trabalho de adaptação/familiarização professor X aluno.

Para discutirmos o assunto acima citado começaremos com o conceito de Tecnologia Assistiva: "Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social"

   

Os Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência.

Os Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.

Os recursos devem ser selecionados de forma personalizada e levam em consideração várias características que atendam às necessidades deste usuário. Podendo ser utilizado em todo ambiente escolar e familiar, facilitando assim a compreensão e a aproximação dos mesmos na utilização posterior deste recurso. Devendo ser confeccionado pelo professor do Atendimento Educacional Especializado - AEE em parceria com o professor da escola comum, com a família e com outros profissionais, que atuam conjuntamente com o aluno.

Abaixo veremos alguns exemplos de modelos de atividades para desenvolvimento das habilidades dos alunos com TGD.

RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA:

Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário.

Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.

CARTÕES DE COMUNICAÇÃO

Descrição: A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente.

Sistema PCS

Características: desenhos simples e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados. São extremamente úteis para criação de atividades educacionais. O sistema de símbolos PCS está disponível no Brasil por meio do software Boardmaker.

Prancha com símbolos PCS

Descrição: Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas.

 Materiais Pedagógicos utilizados para desenvolvimento das habilidades dos alunos com TGD.

Atividade 1: Como Estou hoje?

O aluno pode demonstrar através de cartões como está se sentindo: Irritado, Alegre, Triste, Surpreso.

Atividade 2: Pareamento de letras à vista de uma figura conhecida

Atividade 3: Conceito Matemático: Grande X Pequeno

 

A aprendizagem de Autistas se dá através de uma abordagem vivencial.   Todos os momentos e ambientes são utilizados como objetos de estudo. Na sala de aula, no parque, em casa, sempre haverá o que ser usado como objetos de aprendizagem. Na Escola, primeiro exploramos a própria sala de aula depois os demais ambientes. Devemos dar importância ao que mais agrada a criança para se iniciar um trabalho de adaptação/familiarização professor X aluno.

REFERÊNCIAS

SARTORETTO, Maria Lúcia. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.

BEZ, M. R. Comunicação Alternativa e TEA. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014.

http://inclusaocirlene.blogspot.com/2014/05/recursos-e-estrategias-em-baixa.html

http://www.assistiva.com.br/

Diferenças entre:

SURDOCEGUEIRA e DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Semelhanças nas estratégias de Ensino

SURDOCEGUEIRA

É a incapacidade total ou parcial de audição e visão, simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdocegueira pode ser identificada com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo.

Em termos de senso comum, ao falar de alguém surdocego, lembramos Helen Keller e sua professora Anne Sullivan, como história de sucesso ao desafio de viver sem visão e audição.

A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros domínios.

A SURDOCEGUEIRA PODE SER:

·         Congênita

·         Adquirida

CONGÊNITA: Denomina-se surdocego congênito quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe.

ADQUIRIDA: A surdocegueira adquirida é quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

É a ocorrência de duas ou mais deficiências simultaneamente – sejam deficiências intelectuais, físicas ou ambas combinadas. Não existem estudos que comprovem quais são as mais recorrentes.

As causas podem ser pré-natais, por má-formação congênita e por infecções virais como rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis, que também podem causar deficiência múltipla em indivíduos adultos, se não tratadas.

Segundo a Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdo-cegos e dos Múltiplos Deficientes Sensoriais (Abrapacem), o modo como cada deficiência afetará o aprendizado de tarefas simples e o desenvolvimento da comunicação do indivíduo varia de acordo com o grau de comprometimento propiciado pelas deficiências, associado aos estímulos que essa pessoa vai receber ao longo da vida.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Analisando as necessidades de uma pessoa com deficiência múltipla e as consequências que a falta de comunicação pode trazer a abordagem educacional deve ter estratégias planejadas de forma sistemática, num modelo de colaboração na qual a comunicação seja a prioridade central. 

Nas crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, a comuniciação é o aspecto mais importante e, por isto, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem.

É necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira multisensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas (atividade funcional). 

A pessoa com deficiência múltipla necessita de um ambiente reativo, isto é, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidades de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas.

Módulo: Atendimento Educacional Especializado – PS
Cursista: Ellen Simey da Silva Tavares
Turma: T29a
Data: 09/03/2014 

Educação Escolar de Pessoas com Surdez

Atendimento Educacional Especializado em Construção

O embate epistemológico entre os gestualistas e os oralistas que já existem aproximadamente há dois séculos tem sido alvo de discussões e ações que visam o aprimoramento da educação das pessoas com surdez, mas enquanto essas discussões decorrem no sentido de priorizar uma ou outra prática, as pessoas com surdez vão sendo colocadas em uma situação de descaso, sendo estas excluídas de um ambiente propicio a seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e coletivo, levando ao fracasso de seu processo ensino aprendizagem, nesse sentido Damázio (2010), enfatiza a respeito das questões e desafios que ainda precisam ser discutidos.

[...] Porém, por mais que as políticas estejam já definidas, muitas questões e desafios ainda estão para serem discutidas, muitas propostas, principalmente no espaço escolar, precisam ser revistas e algumas tomadas de posição e bases epistemológicas precisam ficar mais claras, para que, realmente, as práticas de ensino e aprendizagem na escola comum pública e também privada apresentem caminhos consistentes e produtivos para a educação de pessoas com surdez.

Nesse sentido, se faz necessário que as discussões a respeito das práticas pedagógicas no ambiente escolar sejam revistas, com o objetivo de se chegar a um processo de construção levando em consideração a inclusão de fato e de direito das pessoas com surdez nas instituições de ensino, mas não como um mero espectador, e sim como pessoas totalmente capazes de interagir com os demais. Faz-se necessário que se reconheça onde está o foco do fracasso escolar das pessoas com surdez, pois o fato de se apropriar dessa ou daquela língua, não mais pode ser vistas como as vilãs desse fracasso. Damázio (2010), diz que se deve romper com o embate gestualistas e oralistas, por prejudicar o desenvolvimento dessas pessoas, ao canalizar a atenção dos profissionais da escola para o problema de língua em si.

[...] O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas. É preciso construir um campo de comunicação e interação amplo, possibilitando que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não sejam o centro de tudo o que acontece nesse processo.

Nesse sentido, se faz necessário que se pense em práticas pedagógicas que leve em consideração as potencialidades das pessoas com surdez e que trabalhe as dificuldades dos mesmos, criando ambiente estimuladores para seus aspectos cognitivos, levando em consideração que são seres de consciência, pensamento e linguagem.

O AEE na perspectiva inclusiva, deve se apoiar  no fato de que a pessoa com surdez é um ser totalmente capaz de interagir, se expressar e vivenciar experiências que servirão de suporte para o seu pleno desenvolvimento cognitivo, social, coletivo e afetivo, e que respeite e considere o direito a uma educação bilíngue, tendo a Libras e a Língua Portuguesa como base para o desenvolvimento do processo educativo do aluno e o aprimoramento do fazer pedagógico do professor.

[...] O conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processem como instrumento de interlocução e de diálogo. Pensamos no AEE PS, na perspectiva de que tudo se liga a tudo e que o ato de um professor transformar sua prática pedagógica, conectando teoria e prática, a sala de aula comum e o AEE, numa visão complementar, sustenta-se a base do fazer pedagógico desse atendimento.

REFERÊNCIA:

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo; FERREIRA, Josimário de Paula. Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p. 46-57.

Módulo: Deficiência Visual - DV

Cursista: Ellen Simey da Silva Tavares

Turma: T29a                  

Data: 01/12/13

Descrição e Audiodescrição

É o recurso que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual em cinema, teatro e programas de televisão. No Brasil, segundo dados do IBGE, existem aproximadamente 16,5 milhões de pessoas com deficiência visual total e parcial, que encontram-se excluídos da experiência audiovisual e cênica.

A acessibilidade nos meios de comunicação é um tema que está em pauta no mundo todo. Os esforços neste sentido visam não apenas proporcionar o acesso a produtos culturais a uma parcela da população que se encontra excluída, como também estabelecer um novo patamar de igualdade baseado na valorização da diversidade.

Como Fazemos

Diferentes ferramentas técnicas são utilizadas dependendo do suporte em que estamos trabalhando. Para filmes, séries, novelas ou documentários, os suportes atuais são o cinema, a televisão e o DVD.

Em produtos audiovisuais, a audiodescrição é adicionada em um segundo canal de áudio. No caso da televisão, através de um canal que disponibilize esta banda extra de áudio, geralmente acionada pela tecla SAP (Programa Secundário de Áudio) dos televisores.

Para peças de teatro, o suporte é o próprio espetáculo e neste caso só é possível que seja feita ao vivo.

A audiodescrição pode ser:

Audiodescrição gravada

Para a produção da audiodescrição gravada, o processo se dá nas seguintes etapas:

·         Estudo e Roteiro: Um audiodescritor-roteirista especializado estuda a obra a ser descrita e produz um roteiro com os textos a serem narrados. A criação do roteiro é um trabalho delicado e subjetivo, que deve seguir padrões e técnicas internacionais estabelecidas em países onde a audiodescrição já está normatizada. As falas audiodescritas acontecem entre falas do áudio do filme, então, para que haja no roteiro a indicação exata de onde cada fala deve ser encaixada no áudio original do filme, é necessário que o audiodescritor trabalhe a partir de uma cópia do filme com Time Code aparente (referência de tempo que sincroniza áudio e vídeo). Se o roteiro for realizado por mais de um audiodescritor-roteirista (caso de trabalho realizado com prazo curto), um revisor especializado deverá uniformizar a linguagem e o vocabulário;

·         Ensaios e ajustes: Depois do roteiro pronto, o ator-audiodescritor deverá ensaiar a colocação das falas narradas nos locais previamente escolhidos. Este é o momento onde ocorrem pequenos ajustes de tempo ou a troca de uma palavra por outra para que a descrição fique adequada.

·         Gravação: Com o roteiro pronto e já tendo ensaiado, o ator-audiodescitor entra em estúdio, acompanhado de um diretor de gravação e do técnico em gravação, para executar a gravação das descrições contidas no roteiro.

·         Sincronização: O arquivo de áudio extra, contendo a audiodescrição, é editado e mixado na banda sonora original do filme ou programa, no caso da televisão e do DVD, e por meio de um canal extra de áudio. No caso do cinema, o arquivo de som é transmitido para fones de ouvido, para que essas informações complementem o som original do filme.

BRASIL. Nota Técnica, Nº. 21. Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível – Mecdaisy. MEC/SECADI/DPEE, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10538&Itemid=. Acesso em 01/11/2013.

MATEMÁTICA DOMINÓ DE NÚMEROS

    

                                    MULTIPLICAÇÃO                                                                      FRAÇÕES                          

                          

DESCRIÇÃO:  O Dominó Matemático, é um jogo que tem como objetivo levar o aluno com DI a reconhecer os números e trabalhar as operações matemáticas de maneira lúdica, levanto o aluno a entender com mais facilidades as operações mais prazerosamente, deixando de lado o temos pela disciplina de matemática. O jogo pode ser feito com dois ou quatro participantes. A pedra que iniciará o jogo, poderá ser de escolha dos participantes, ou através de regras que forem estipuladas por eles antes do início da partida, mas se preferir priorizar o aluno com DI, ele pode dar início a partida com a pedra de sua preferência. O Dominó Matemático será composto de 28 cartelinhas que serão divididas de acordo com a quantidade de participantes. O jogo seguirá de acordo com a operação que se apresenta no momento, tendo os participantes que verificar a pedra que se encaixa nas pontas de cada pedra.

 ESTIMULA: Reconhecimento de numerais, noção de adição e de subtração, multiplicação e divisão, e ainda Frações, bem como o desenvolvimento do pensamento lógico matemático. O professor será o orientador do jogo, levando o aluno a usar seu raciocínio lógico na busca de seus resultados e sempre que necessário, dar ao aluno o auxílio que lhe é solicitado. As operações deverão acompanhar o nível no qual o aluno se encontra em relação às operações matemáticas.

CONFECÇÃO: 28 cartelinhas de aproximadamente 6x12cm, com as operações matemáticas (podem ser confeccionados vários jogos de dominó, sendo que cada jogo com uma operação diferente, conforme as imagens acima). De um lado da cartela coloca-se a operação e do outro os resultados da operação de outra cartela, para que as cartelas se encaixem até que todas as cartelas, seguindo as mesmas características do jogo de dominó. 

DIVISÃO

O MAIS LEGAL DE TUDO, É QUE O PROFESSOR PODERÁ

CONFECCIONAR AS CARTELINHAS DO JOGO EM PARCERIA DO ALUNO

COM DI, FAZENDO-O PERCEBER A IMPORTÂNCIA DA

COOPERATIVIDADE, DO TRABALHO EM GRUPO, TORNANDO

A CONSTRUÇÃO PRAZEROSA.

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